ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα: Ορισμός, Διαγνωστικά Κριτήρια και Σχεδιασμός Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης για Μελέτη Περίπτωσης μαθήτριας με ΔΕΠ-Υ

Η παρούσα εργασία αναφέρεται σε μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή/και Αναπηρία, και συγκεκριμένα στη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ), τόσο σε διεθνές όσο και σε εθνικό επίπεδο. Σε ένα δεύτερο στάδιο θα παρουσιαστεί μια μελέτη περίπτωσης μαθήτριας της Β’  Γυμνασίου που έχει διαγνωστεί με το συγκεκριμένο σύνδρομο. Εν συνεχεία, θα παρουσιαστεί η αξιολόγησή της, καθώς, επίσης θα διενεργηθεί και ο σχεδιασμός παρέμβασης του περιστατικού αυτού. Η τελική σκοποθεσία αυτής της εργασίας αποβλέπει στη διαμόρφωση ενός σχεδίου Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης (σχέδιο ΕΠΕ) για τη συγκεκριμένη μαθήτρια. 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: ΕΕΑ, ΔΕΠ-Υ, Αξιολόγηση, Παρέμβαση, ΕΠΕ

1.1 Εννοιολογικός Προσδιορισμός Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών (ΕΕΑ)

Αναφορικά με το πρώτο άρθρο του ν. 2817/2000 για την ειδική αγωγή και  εκπαίδευση, άτομα που εμφανίζουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται εκείνα που παρουσιάζουν αξιοσημείωτη δυσκολία τόσο στη μάθηση, όσο και στην προσαρμογή, η οποία οφείλεται σε ιδιαιτερότητες όχι μόνο, σωματικές, αλλά και πνευματικές, κοινωνικές, ψυχολογικές, καθώς και συναισθηματικές.

Έτσι, οι δυσκολίες αυτές καθορίζουν άτομα που χαρακτηρίζονται ανεπαρκή ή ανώριμα νοητικά⸱ με σοβαρά προβλήματα όρασης ή ακοής με αξιοπρόσεχτα νευρολογικά ή ορθοπεδικά ζητήματα ή προβλήματα υγείας⸱ που ενδέχεται να κωλύονται στο λόγο και την ομιλία⸱ που εμφανίζουν Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, όπως δυσλεξία ή που δύνανται να έχουν σύνθετες γνωστικές, αλλά και συναισθηματικές δυσκολίες, ενώ στην κατηγορία αυτή συναριθμούνται και όσοι έχουν διαγνωστεί στο φάσμα του αυτισμού ή παρουσιάζουν άλλες αναπτυξιακές διαταραχές (Τζουριάδου, 2008).

1.2 Διαδικασία Μάθησης

Η μάθηση συνιστά ένα αρκετά περίπλοκο εσωτερικό βιολογικό, αλλά και πνευματικό φαινόμενο, που έχει μελετηθεί από διάφορους κλάδους, μεταξύ αυτών και τον κλάδο της Ψυχολογίας.

Η μάθηση δεν είναι κάτι άμεσα παρατηρήσιμο στην ολότητα⸱ μόνο οι συνέπειές της μπορούν να γίνουν αντιληπτές. Η μάθηση δεν συνιστά αυτοσκοπό⸱ αντιθέτως, αφορά στην απόκτηση νέων μορφών συμπεριφοράς ως απόρροια όχι μόνο άσκησης, αλλά και εμπειρίας. Έτσι, κάθε σταθερή μεταβολή στη συμπεριφορά, μπορεί να θεωρηθεί ως προϊόν μάθησης (Schacter, Gilbert, & Wegner, 2012).

Η μαθησιακή διαδικασία προϋποθέτει την ομαλή λειτουργία του βασικού γνωστικού μηχανισμού πρόσληψης των πληροφοριών, δηλαδή της προσοχής. Η απόκτηση νέων γνώσεων βασίζεται, αρχικά, στην ικανότητα συγκέντρωσης της προσοχής τόσο κατά τη στιγμή της κοινοποίησης των γνώσεων αυτών όσο και κατά τη στιγμή της ανάκλησής τους. Η ικανότητα συγκέντρωσης της προσοχής παίζει κύριο ρόλο ακόμα και σε περιπτώσεις όπου η μάθηση θεωρείται ότι πραγματώνεται αυτόματα, ως απόρροια της ωρίμανσης, όπως στην περίπτωση της γλωσσικής ανάπτυξης (Reddy, 1995).

Η ελλειμματική λειτουργία του μηχανισμού της προσοχής είναι δυνατόν να παρακωλύει και να δυσκολεύει τη διαδικασία της μάθησης. Είναι, λοιπόν, ευνόητο ότι στην περίπτωση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ, όπου η ελλειμματική προσοχή αποτελεί πρωτογενή δυσκολία, η μάθηση είναι δυνατόν να διαταραχτεί τόσο στο επίπεδο των σχολικών γνώσεων όσο και στο επίπεδο της συμπεριφοράς.

1.3 Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ)

1.3.1 Ορισμός ΔΕΠ-Υ

Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ)-διεθνώς γνωστή ως Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)-αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή της προσοχής ή/και της υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας που κάνει την εμφάνισή της στη νηπιακή ηλικία και τα συμπτώματά της μειώνονται καθώς φτάνουμε στην εφηβεία (Papaioannou, et al.,2016).

Ωστόσο, δεν είναι μια επίκτητη διαταραχή, αλλά φαίνεται ότι εμμένει στον χρόνο, καθώς και στις διάφορες περιβαλλοντικές συνθήκες, χωρίς, όμως, να θεωρείται ότι οδηγεί άμεσα σε αξιοσημείωτη καθυστέρηση ως προς τη γλωσσική ανάπτυξη, σε  αυτισμό, σε αισθητηριακές ανωμαλίες, ή ακόμα και σε παιδικές ψυχώσεις (Barkley, 1997).

Θεωρείται, επίσης, ως μία από τις συχνότερες νευροβιολογικές διαταραχές της παιδικής ηλικίας, η οποία μπορεί να επιμηκυνθεί και στην ενήλικη ζωή. Βιολογικοί, ψυχοκοινωνικοί και, ίσως, διατροφικοί φαίνεται πως είναι πιθανοί παράγοντες που οδηγούν στην εμφάνιση της συγκεκριμένης αναπτυξιακής διαταραχής.

Σχετικές έρευνες, που έχουν διενεργηθεί, αναδεικνύουν ένα ποσοστό της τάξης του 5-7% του μαθητικού πληθυσμού που εμφανίζει τη διαταραχή αυτή, ενώ φαίνεται πως τα αγόρια εμφανίζουν συχνότερα ΔΕΠ-Υ (Novik, et.al., 2006).

Ωστόσο, αρκετοί επιστήμονες θεωρούν πως η διαταραχή εμφανίζεται, περίπου, με την ίδια συχνότητα και στα δύο φύλα, με τη διαφορά ότι τα κορίτσια δεν είναι υπερκινητικά και μπορούν να ρυθμίζουν πιο αποτελεσματικά τη διαταραχή τους.

Συγκεκριμένα, στην Ελλάδα, μελέτη που πραγματοποιήθηκε από το Πανεπιστήμιο της Κρήτης (2010), σε 603 μαθήτριες και μαθητές Δημοτικού, μεταξύ έξι και έντεκα ετών,  κατέδειξε πως το 11,8% διαγνώστηκε με ΔΕΠ-Υ, εκ των οποίων το 8% ήταν αγόρια, ενώ μόλις το 3,8% ήταν κορίτσια.

Η ΔΕΠ-Υ, επιπροσθέτως, φαίνεται να συσχετίζεται και με εξωτερικευμένες επιπλοκές στη συμπεριφορά, επηρεάζοντας αρνητικά το παιδί, οδηγώντας το σε έντονη δυσλειτουργία της κοινωνικής συνδιαλλαγής του, καθώς επίσης και σε σημαντική πτώση της σχολικής του επίδοσης, με τον κίνδυνο, μάλιστα, να επαναφοιτήσει στην ίδια τάξη, να φοιτήσει σε πλαίσιο ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ή και να εγκαταλείψει το σχολείο (βλ. Πίνακα 1).

Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχει βρεθεί πως επισκέπτονται τους ειδικούς (δηλαδή το Κ.Ε.Σ.Υ, παιδιάτρους-αναπτυξιολόγους, λογοθεραπευτές ή εργοθεραπευτές, κα) μεταξύ των τριών και επτά ετών, περίοδος κατά την οποία η εμφάνιση και αναγνώριση του προβλήματος φαίνεται να ταυτίζονται με την ένταξη των παιδιών στο σχολείο, κυρίως λόγω των αυξημένων απαιτήσεων για οργάνωση και συμμόρφωση σε κανόνες, αλλά και για συγκέντρωση προσοχής.

Πίνακας 1

Χαρακτηριστικά της Σχολικής Επίδοσης των παιδιών με ΔΕΠ-Υ, σε σύγκριση με το γενικό μαθητικό πληθυσμό (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής)

Δείκτες Σχολικής Επίδοσης	Παιδιά με ΔΕΠ-Υ συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους
Χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο (κάτω του 8 στο Δημοτικό και 14 στο Γυμνάσιο/Λύκειο)	Διπλάσια Συχνότητα
Επαναφοίτηση στην ίδια τάξη	Διπλάσια ως τετραπλάσια Συχνότητα
Φοίτηση σε δομές ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (πχ τμήμα ένταξης, παράλληλη στήριξη)	Διπλάσια ως τετραπλάσια Συχνότητα
Πρόωρη εγκατάλειψη σχολείου	Τριπλάσια Συχνότητα
Επίδοση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση	Χαμηλότερη βαθμολογική επίδοση κατά 2,5 μονάδες

Όσον αφορά τη συμπεριφορά των παιδιών που εμφανίζουν συμπτώματα ΔΕΠ-Υ, αυτή έχει χαρακτηριστεί ως επιθετική, ανώριμη, παρορμητική, με ελλιπή συνεργατικότητα και χαμηλή αυτοσυγκράτηση, γεγονός που παρεμποδίζει, σε αρκετά μεγάλο βαθμό, τις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών.

Εξαιτίας όλων αυτών, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, εμφανίζουν δυσκολίες κοινωνικής προσαρμογής και μάλιστα υπάρχει πιθανότητα να δέχονται απόρριψη από τους συνομηλίκους τους⸱ δεν είναι λίγες οι φορές, μάλιστα, που τα παιδιά αυτά έχουν δεχτεί -και ίσως εξακολουθούν να δέχονται- αρνητικά σχόλια, αλλά και παρατηρήσεις από ενήλικες.

Υπάρχουν, επίσης, ενδείξεις, ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δύνανται να εμφανίσουν έντονα προβλήματα και στο σχολικό πλαίσιο, τα οποία υπάρχει πιθανότητα να οδηγήσουν και σε βίαιη συμπεριφορά (Καλαντζή-Αζίζι & Καραδήμας, 2004).

1.3.3 Διάγνωση μαθητών με ΔΕΠ-Υ

Ήδη από το DSM-4, ως προς τη διάγνωση της Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα, θεωρείται ότι το σύνδρομο αυτό αποτελείται από δύο κατηγορίες συμπτωμάτων⸱ αυτά της απροσεξίας (διαταραχή προσοχής) και εκείνα της υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας για μεγάλο χρονικό διάστημα (τουλάχιστον για έξι μήνες) και σε τουλάχιστον δύο συστήματα (για παράδειγμα: στο σπίτι και στο σχολείο⸱ με φίλους ή με συγγενείς⸱ σε άλλες δραστηριότητες).

Πιο συγκεκριμένα και βασιζόμενοι στο DSM-5 (APA, 2013) και το ICD-11, έχουν εντοπιστεί τρεις βασικοί υπότυποι της ΔΕΠ-Υ. Έτσι, παρατηρείται:

1. Ο Απρόσεκτος Τύπος: Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας δυσκολεύονται αρκετά να συγκεντρώνουν την προσοχή τους σε κάθε πλευρά της ρουτίνας τους, αλλά και σε όλα τα πλαίσια που εκείνα κινούνται (Sandberg, Day & Trott, 1996). Στην κατηγορία αυτή θα πρέπει να επιμένουν τουλάχιστον έξι ή και περισσότερα συμπτώματα, σε τέτοιο βαθμό που να παρουσιάζεται ασυμβατότητα με το αναπτυξιακό επίπεδο και να έχει άμεσα αρνητικό αντίκτυπο στον ακαδημαϊκό και κοινωνικό τομέα. Επομένως, όσον αφορά στην παρουσία τους στη σχολική αίθουσα, τα παιδιά αυτά ενδέχεται να παραδίδουν τις εργασίες τους ημιτελείς ή και καθόλου⸱ συχνά δείχνουν αφηρημένα, δεν ακούν, εμφανίζουν δυσκολία στην επεξεργασία και κατανόηση ακουστικών ερεθισμάτων⸱ συνήθως αγνοούν ή δεν ακολουθούν τις οδηγίες⸱ δείχνουν να τεμπελιάζουν ή να μην έχουν αρκετά κίνητρα⸱ είναι απρόσεκτα, χάνουν αντικείμενα, ξεχνούν εύκολα, κάνουν λάθη, φαίνονται ανοργάνωτα, παθητικά, ντροπαλά, αλλά και κοινωνικά απομονωμένα⸱ είναι προφανές, λοιπόν, ότι η διάσπαση προσοχής που παρουσιάζουν, δημιουργεί προβλήματα αποκωδικοποίησης των εισερχόμενων πληροφοριών.
2. Ο Υπερκινητικός-Παρορμητικός Τύπος: Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας κάνουν πολλές κινήσεις, σε στιγμές που αυτό δεν είναι αναμενόμενο, συμπεριφορά, που, ακριβώς, επειδή θεωρείται αρκετά ενοχλητική, γίνεται έντονα αντιληπτή από τους άλλους (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004). Τα παιδιά αυτά, δηλαδή, συχνά στριφογυρίζουν στη θέση τους, ταλαντεύονται μπρος-πίσω, τρέχουν, σκαρφαλώνουν στην καρέκλα τους, σηκώνονται από τη θέση τους, όταν αυτό δεν είναι δυνατόν να συμβεί⸱ δυσκολεύονται να συμμετέχουν σε ψυχαγωγικές δραστηριότητες ή να παίζουν ήσυχα⸱ συνήθως δεν περιμένουν τη σειρά τους ή ακόμα απαντούν πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση και πολλές φορές, μάλιστα, διακόπτουν ή παρεμβαίνουν σε άλλους.
3. Ο Συνδυασμένος Τύπος: Είναι η σύνθεση των συμπτωμάτων των δύο προηγούμενων υποτύπων (Μιχαλιάδου & Τσιατσιούλη, 2012).

Μερικά από τα συμπτώματα που αναφέρθηκαν προηγουμένως δύνανται να εμφανιστούν πριν την ηλικία των δώδεκα ετών. Βέβαια, σε μεγαλύτερους εφήβους, χρειάζεται να παρουσιαστούν τουλάχιστον πέντε ή και περισσότερα συμπτώματα.

1.3.4 Συννοσηρότητα ΔΕΠ-Υ με άλλες διαταραχές

Η ΔΕΠ-Υ δεν εμφανίζεται, συχνά, ως μεμονωμένη διαταραχή. Συνήθως στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρατηρείται παράλληλα μία ή και περισσότερες αναπτυξιακές ή ψυχικές διαταραχές.

Σύμφωνα με μελέτες, είναι πιθανό τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ να παρουσιάσουν, κατά μέσο όρο, τρεις συννοσηρότητες. Οι συχνότερες διαταραχές που μπορούν να παρατηρηθούν σε ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ, φαίνεται να είναι νευροαναπτυξιακές, όπως η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος, η Νοητική Αναπηρία και η Διαταραχή Tourette υπάρχει πιθανότητα να εμφανίσουν, συγχρόνως και κάποιες διαταραχές άγχους ή και συναισθήματος⸱ τα συχνότερα προβλήματα που έχουν ως έναρξη την παιδική ηλικία, και μπορούν να παρατηρηθούν συγχρόνως με ΔΕΠ-Υ, συνιστούν η Εναντιωματική Προκλητική Διαταραχή και Διαταραχή Διαγωγής, καθώς και οι Αγχώδεις Διαταραχές⸱ ενδέχεται, επίσης, να υπάρχει συννοσηρότητα με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (όπως Δυσλεξία, Δυσορθογραφία, κα) ή και Ειδικές Αναπτυξιακές Δυσκολίες (όπως δυσκολία στο λόγο ή στο συντονισμό των κινήσεων).

Βέβαια, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα τα άτομα αυτά, όταν ενηλικιωθούν, να εμφανίσουν και ψυχικές διαταραχές, μεταξύ αυτών να κάνουν χρήση ουσιών, να παρουσιάσουν Διπολική Διαταραχή, ίσως, και Σχιζοφρένεια.

Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ)

2.1 Εννοιολογικός Προσδιορισμός του ΕΠΕ

Το Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ), το οποίο είναι γνωστό και ως Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) συνιστά η περιγραφή του προφίλ του μαθητή και ορίζει ποια θα είναι η πορεία των απαραίτητων ενεργειών με σκοπό να αντιμετωπιστούν τυχόν δυσκολίες του (Μουταβελής & Τζιβινίκου, 2019).

Το ΕΠΕ είναι ένα εργαλείο που όχι μόνο αναπτύσσεται και εφαρμόζεται, αλλά, συνάμα παρακολουθείται από το προσωπικό του σχολείου. Βασικό στόχο του ΕΠΕ φαίνεται πως αποτελεί η διασφάλιση της παροχής υπηρεσιών ειδικής αγωγής τόσο καθημερινώς όσο και ετησίως, με απώτερο σκοπό την προαγωγή της τελεσφόρου επικοινωνίας ανάμεσα στο σχολικό προσωπικό και την οικογένεια του παιδιού.

Το ΕΠΕ περιλαμβάνει γνωστοποιήσεις στις οποίες περιγράφονται τα επιτεύγματα, αλλά και το επίπεδο λειτουργικότητας του παιδιού, καθώς επίσης και αναφορές για το πώς η ιδιαιτερότητά του μπορεί να επηρεάσει την πρόοδό του στο τυπικό πρόγραμμα σπουδών.

Επίσης, δηλώνονται και οι στόχοι που έχουν επιλεγεί από τον εκάστοτε εκπαιδευτικό, με σκοπό να καλυφθούν οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή. Επιπροσθέτως, στο ΕΠΕ εντοπίζεται και ο τρόπος με τον οποίο δύναται να εκτιμηθεί η πρόοδος του παιδιού ως προς τους στόχους και τον χρόνο επίτευξής τους.

Αναφορικά με τους στόχους που τίθενται προς εφαρμογή προκειμένου να βοηθηθεί αποτελεσματικά το παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, περιγράφονται δύο είδη⸱ οι μακροπρόθεσμοι και βραχυπρόθεσμοι στόχοι.

Έτσι, οι μακροπρόθεσμοι στόχοι του ΕΠΕ θα πρέπει να κεντρίζουν το ενδιαφέρον του παιδιού, να μπορούν να επιτευχθούν, αλλά και να προσαρμόζονται στο μαθησιακό του προφίλ⸱ ουσιαστικά θα πρέπει να δίνεται έμφαση κατά κύριο λόγο στο τι πρόκειται να μάθει ο μαθητής και όχι στο τι πρόκειται να διδαχθεί.

Οι βραχυπρόθεσμοι (ή ειδικοί) στόχοι, από την άλλη, θα πρέπει να είναι μετρήσιμοι, να διαδέχονται ο ένας τον άλλον, αλλά να είναι και ευέλικτοι. Γενικότερα, ευελιξία παρουσιάζει όλο το ΕΠΕ, καθώς θα πρέπει να ρυθμίζεται και να αλλάζει, όταν αυτό κρίνεται αναγκαίο.

2.2 Μελέτη Περίπτωσης Μαθήτριας με ΔΕΠ-Υ

2.2.1 Ατομικό Ιστορικό Μαθήτριας

Η Μ. Γ. είναι 14 ετών και φοιτά στη Β΄ Γυμνασίου. Παρουσιάζει αρκετά συχνά κάποιες δυσκολίες κοινωνικής προσαρμογής, και σχεδόν καθημερινά, δημιουργεί προβλήματα στους καθηγητές του σχολείου γενικότερα, αλλά και του τμήματός της ειδικότερα.

Την προηγούμενη χρονιά, η φιλόλογος του τμήματός της την παρέπεμψε στο Κ.Ε.Σ.Υ, μετά από παρατήρηση της συμπεριφοράς της Μ. τόσο εντός τάξης, όσο και στη διάρκεια των διαλειμμάτων, αλλά και έπειτα από ενημέρωση της μητέρας της, από το οποίο και διαγνώστηκε με ΔΕΠ-Υ. Η Μ. στο Δημοτικό είχε αλλάξει τρεις φορές σχολικό περιβάλλον, ενώ στο Γυμνάσιο δε δέχεται κάποια πρόσθετη βοήθεια.

Η μαθήτρια παρουσιάζει, ακόμη, έντονη διάσπαση προσοχής, σηκώνεται από τη θέση της κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, όπως επίσης, παρενοχλεί τους συμμαθητές της και δεν τους επιτρέπει να παρακολουθούν το μάθημα. Μάλιστα, υπάρχουν φορές που μιλάει υπερβολικά, χωρίς να ζητήσει άδεια ή όταν κάποιος εκπαιδευτικός υποβάλλει ερωτήσεις σε κάποιον άλλο συμμαθητή της, «πετάγεται» να απαντήσει αμέσως, χωρίς να έχει σκεφτεί προηγουμένως, με αποτέλεσμα οι καθηγητές της να της κάνουν παρατηρήσεις κι εκείνη να τους αντιμιλά.

Καθημερινά, όταν της ανατίθεται κάποια εργασία, συνήθως την επιστρέφει ημιτελή ή ενδέχεται να μην την έχει ολοκληρώσει. Φαίνεται, βέβαια, ότι της αρέσει να μαθαίνει, όταν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν στη διδασκαλία τους οπτικοακουστικό υλικό, και έχει παρατηρηθεί ότι μπορεί να παραμείνει στη θέση της περισσότερη ώρα σε σύγκριση με τα μαθήματα εκείνα που ακολουθούν την τυπική διαδικασία διδασκαλίας.

Δυσκολεύεται, όμως, να ακολουθήσει τους κανόνες του σχολείου, ενώ έχει παρατηρηθεί πως στα διαλείμματα προκαλεί καβγάδες με τους συμμαθητές της⸱ πρόσφατα, είχε χτυπήσει και ένα μαθητή της Α’ Γυμνασίου, χωρίς αιτία, απλώς επειδή νόμιζε ότι την κορόιδευε.

Οι γονείς του συγκεκριμένου μαθητή ζήτησαν την απομάκρυνση της Μ. από το σχολείο. Φέτος, κινδυνεύει να χάσει την χρονιά, καθώς έχει σημειώσει έναν σχετικά μεγάλο αριθμό αδικαιολόγητων απουσιών, ενώ παράλληλα οι βαθμοί της κυμαίνονται πολύ χαμηλά.

2.2 Κοινωνικό Ιστορικό Μαθήτριας

Η Μ. είναι μέλος τρίτεκνης οικογένειας και είναι το μεσαίο παιδί. Έχει έναν μεγαλύτερο αδερφό, 17 ετών και μια μικρότερη αδερφή, 10 ετών. Οι γονείς της έχουν χωρίσει εδώ και τρία χρόνια και την επιμέλεια των παιδιών την έχει η μητέρα. Είναι επιβεβαιωμένο ότι οι γονείς της δεν έχουν καθόλου καλές σχέσεις μεταξύ τους, ενώ τα παιδιά δεν βλέπουν πολύ συχνά τον πατέρα τους.

Στο παρελθόν, τόσο η Μ., όσο και το εκπαιδευτικό προσωπικό ήταν παρόντες σε έντονες συγκρούσεις ανάμεσα στο ζευγάρι. Η μητέρα της είναι 40 χρονών, άνεργη, οπότε η οικογένεια προσπαθεί να επιβιώσει με την οικονομική αρωγή των γονέων της μητέρας της Μ., όπως η ίδια ισχυρίζεται.

Η Μ. αισθάνεται άσχημα γι’ αυτό που συμβαίνει στην οικογένειά της⸱ μάλιστα, θεωρείται πως ο κυρίαρχος λόγος των διαπληκτισμών της με τους συμμαθητές της είναι το γεγονός ότι την ειρωνεύονται και τη σχολιάζουν αρνητικά, τόσο λόγω του διαζυγίου των γονιών της, όσο και του οικονομικού προβλήματος που αντιμετωπίζει η οικογένειά της.

Η μητέρα της είναι αρκετά συνεργάσιμη με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου και εβδομαδιαίως προσέρχεται μαζί με τη Μ. στο Κ.Ε.Σ.Υ για ψυχολογική, κυρίως, υποστήριξη. Οι σχέσεις της Μ. με τη μητέρα της μεταβάλλονται συχνά, ανάλογα με την ψυχολογική διάθεση της Μ.

Η μητέρα της εγγυάται στους εκπαιδευτικούς ότι πρόκειται για ένα αρκετά καλό και ευαίσθητο παιδί, που, όμως, δεν μπορεί να διαχειριστεί σωστά τις συναισθηματικές της μεταπτώσεις, επαναλαμβάνοντας, έτσι τα λάθη της.

Η μητέρα, μάλιστα, δεν είναι λίγες οι φορές που κατηγορεί τον εαυτό της ότι ακολούθησε λανθασμένη διαπαιδαγώγηση όχι μόνο με τη Μ., αλλά και με τα αδέρφια της, καθώς τα παιδιά μεγάλωσαν σε ένα περιβάλλον όπου κυριαρχούσε κυρίως η λεκτική-και σε κάποιες περιπτώσεις και η σωματική-βία, οπότε και η Μ. ακολουθεί αυτό το πρότυπο και στο σχολείο.

Η μητέρα της ενημερώθηκε για την πορεία της Μ. από το Διευθυντή του σχολείου, προκειμένου να συζητήσουν την καταλληλότερη λύση για να μην χάσει τη σχολική χρονιά, αλλά και να μην χρειαστεί να της επιβληθεί κάποια ποινή.

2.3 Ψυχολογικό Προφίλ Μαθήτριας

Η Μ. εμφανίζει έντονα στοιχεία ελλειμματικής προσοχής, που εκδηλώνονται με σημαντική δυσκολία στην προσοχή και τη συγκέντρωση. Παρουσιάζει, επιπροσθέτως, ισχυρή υπερκινητικότητα, αλλά και επιθετικότητα, και γενικότερα η συμπεριφορά της δε συμφωνεί με τα κοινωνικά πρότυπα.

Εξαιτίας αυτών των παραγόντων, η Μ. έχει οδηγηθεί σε πενιχρές κοινωνικές και σχολικές δεξιότητες, επηρεάζοντας, με αυτό τον τρόπο, και τη γενικότερη λειτουργία της μέσα στη σχολική αίθουσα.

Με βάση τα αποτελέσματα του WISC-III, διαπιστώθηκε ότι πρόκειται για ένα παιδί που αντιδρά υπερβολικά. Ωστόσο, το πιο σοβαρό ζήτημα για το παιδί φαίνεται να είναι το γεγονός ότι έχει απομονωθεί κοινωνικά από τους συνομηλίκους του, οδηγώντας το, συχνά, σε εξαιρετικά επιθετικές συμπεριφορές, κάτι που αποδείχθηκε πως είναι απόρροια του ανεπαρκούς και δυσλειτουργικού οικογενειακού περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο εξακολουθεί να μεγαλώνει.

Πρόκειται, λοιπόν, για ένα παιδί που χαρακτηρίζεται ως εξωστρεφές, ωστόσο χρειάζεται ειδική μεταχείριση και φροντίδα. Η συναισθηματική ευαλωτότητα, που ίσως βιώνει, αλλά και η απόρριψη που δέχεται από τους συνομηλίκους της, την ωθούν να ξεσπά με έντονο τρόπο, που εκδηλώνεται με θυμό, χαμηλή αυτοεκτίμηση, αδιαφορία ή και άρνηση για το σχολείο.

2.4 Ιατρικό Ιστορικό Μαθήτριας

Η κύηση δεν ολοκληρώθηκε στις αναμενόμενες εβδομάδες και έτσι h M. γεννήθηκε την 33^η εβδομάδα. Ο τοκετός δεν ήταν φυσιολογικός, καθώς εμφανίστηκαν επιπλοκές, που έθεταν σε κίνδυνο τόσο τη μητέρα, όσο και το παιδί, με αποτέλεσμα να κρίνεται απαραίτητη η καισαρική τομή.

Όσο μεγάλωνε, η Μ. εμφάνισε στην ηλικία των 6 ετών δυσανεξία στη λακτόζη, αλλά και αλλεργία στα ροδάκινα και τα καυτερά φαγητά, προκαλώντας της έντονο αλλεργικό σοκ, γι’ αυτό και της παρέχεται φαρμακευτική αγωγή μέχρι σήμερα και πιο συγκεκριμένα της χορηγείται  το αντισταμινικό Zirtek.

Μετά τη διάγνωσή της για ΔΕΠ-Υ, εμφάνισε χαμηλές τιμές κορτιζόλης μετά από απαραίτητες εξετάσεις, ενώ, ο παιδίατρος πρότεινε και την πιθανή χορήγηση κάποιου διεγερτικού φαρμάκου.

2.5 Θετικά Στοιχεία Μαθήτριας

Βάσει της Κλίμακας ADHD-IV, Ερωτηματολόγιο Δυνατοτήτων και Δυσκολιών (SDQ- HEL), η Μ. φαίνεται πως είναι μια μαθήτρια αρκετά ευαίσθητη και, πολλές φορές, πρόθυμη να βοηθά τόσο τους εκπαιδευτικούς, που δεν τις κάνουν παρατηρήσεις όσο και μερικούς συμμαθητές της, με τους οποίους φαίνεται ότι διατηρεί καλές σχέσεις.

Μάλιστα, παρουσιάζει υψηλό δείκτη νοημοσύνης, πράγμα που αποδεικνύει πόσο έξυπνη είναι. Είναι, επίσης, αρκετά δραστήρια. Αγαπά τη ζωγραφική και φαίνεται πως μέσω αυτής της ασχολίας χαλαρώνει και εξωτερικεύει τα συναισθήματα και τις δυσκολίες που βιώνει-ίσως είναι και η μόνη εργασία που της ανατίθεται και την ολοκληρώνει.

2.6 Αδυναμίες Μαθήτριας

Εκτός, όμως, από τα θετικά στοιχεία που μπορεί να εμφανίζει η Μ., εκείνη χαρακτηρίζεται από ορισμένα αδύναμα στοιχεία. Έτσι, η ίδια είναι ένα άτομο που δύσκολα μπορεί να προσεγγίσει κάποιος, γι’ αυτό και πολλές φορές παρουσιάζει μια πιο ευέξαπτη συμπεριφορά εντός και εκτός σχολικής τάξης, με αποτέλεσμα να γίνεται συχνά τόσο προκλητική, όσο και επιθετική.

Επιπλέον, διακατέχεται από έντονη υπερκινητικότητα και διάσπαση προσοχής, κυρίως κατά τη διάρκεια του μαθήματος, καθώς πρέπει να μείνει στη θέση της για μεγάλο χρονικό διάστημα.

2.7 Σχεδιασμός Παρέμβασης

Παιδιά που εμφανίζουν ΔΕΠ-Υ και φοιτούν σε σχολεία τυπικής εκπαίδευσης θεωρείται ότι θα έπρεπε να εντάσσονται σε αντίστοιχα σχολεία ειδικής.

Όμως, κάτι τέτοιο δεν κρίνεται αναγκαίο, καθώς είναι σημαντικό τα παιδιά αυτά να φοιτούν σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης, όπου μπορούν να δεχθούν βοήθεια εντός ενός Τμήματος Ένταξης (Sava, 2000).

Παράλληλα, στα τυπικά σχολεία έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές του δεξιότητες και να γνωρίσουν τα σωστά πρότυπα συμπεριφοράς και αλληλεπίδρασης.  

Προκειμένου να παρασχεθεί στους συγκεκριμένους μαθητές αρωγή σε σχολικό επίπεδο, φαίνεται πως είναι αξιοσημείωτη η συνεργασία σχολείου, ειδικού προσωπικού και οικογένειας.

Ωστόσο, το μεγαλύτερο βάρος φαίνεται ότι έχουν οι εκπαιδευτικοί, γι’ αυτό το λόγο οφείλουν να διαμορφώσουν διαφορετικά τον τρόπο διδασκαλίας τους και εν συνεχεία να δημιουργήσουν ένα σχέδιο παρέμβασης, στο οποίο θα αναγράφονται στόχοι που αναμένεται ότι θα επιτευχθούν από τους μαθητές αυτούς στο πέρασμα ενός συγκεκριμένου χρονικού διαστήματος που θα ορίζεται από την εκάστοτε διεπιστημονική ομάδα.

2.7.1 Παρέμβαση για τη μαθήτρια της Μελέτης Περίπτωσης

Στη συγκεκριμένη περίπτωση, η Μ. παρατηρείται ότι παρουσιάζει ΔΕΠ-Υ και πιο συγκεκριμένα έντονη υπερκινητικότητα, διάσπαση προσοχής, ενώ, επίσης, γίνεται και αρκετά επιθετική απέναντι τόσο στους εκπαιδευτικούς, όταν της γίνεται κάποια παρατήρηση, όσο και στους συμμαθητές της, ιδιαίτερα σε εκείνους που δεν έχει αναπτύξει στενές σχέσεις.

Σκοπό της παρέμβασης συνιστά η παροχή βοήθειας στη Μ. έτσι ώστε να μπορέσει να προσαρμοστεί, κυρίως ψυχοκοινωνικά, στο συγκεκριμένο σχολικό πλαίσιο και να μειωθούν-αν όχι να εξαλειφθούν-τα επεισόδια που προκαλούνται από εκείνη.

Παρατηρώντας τη μαθήτρια, μοιάζει απαραίτητο να τροποποιηθεί η μέθοδος διδασκαλίας των περισσότερων μαθημάτων. Με άλλα λόγια, εφόσον έχει διαπιστωθεί, ήδη, πως η Μ. δύναται να παραμείνει στη θέση της για ένα εύλογο χρονικό διάστημα, όταν χρησιμοποιούνται οπτικοακουστικά μέσα, που διατηρούν την προσοχή της σταθερή, κρίνεται αναγκαία η χρήση πολυαισθητηριακών υλικών (πχ χάρτες ή χρήση υπολογιστών) ή και υλικών που έχουν επιλεγεί από την ίδια τη μαθήτρια (Gardill, 1996⸱ Taylor, 1998⸱ Sava, 2000).

Ωστόσο, για τη διατήρηση της Μ. στη θέση της, θεωρείται ουσιαστική και η καταγραφή κανόνων καλής συμπεριφοράς, παρέχοντας όχι μόνο στην ίδια, αλλά και στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού σαφείς οδηγίες για το ποιες συμπεριφορές εντός τάξης είναι κατάλληλες ή ακατάλληλες αντίστοιχα (Sava, 2000), ενώ θα πρέπει να τοποθετηθούν αρκετά κοντά στο θρανίο της Μ., ώστε να γίνονται εντονότερα ορατοί⸱ προτείνεται να γραφούν, αρχικά, πέντε κανόνες–που θα αυξάνονται με την πάροδο του χρόνου και όσο θα ακολουθούνται από τη Μ.-, με θετικό, πάντα, πρόσημο (πχ «Σέβομαι τους συμμαθητές μου») σε ένα πολύχρωμο χαρτόνι, έτσι ώστε να κεντρίζει το ενδιαφέρον όλων των μαθητών, αλλά κυρίως της Μ.⸱ στην περίπτωσή της μπορεί να τοποθετηθεί ένα πιο μικρό εκκεντρικό χαρτί με τους κανόνες στο θρανίο της.

Επίσης, ενδέχεται να είναι χρήσιμη και η φοίτησή της σε τμήμα ένταξης, όπου ο ειδικός παιδαγωγός θα αφιερώνει ένα σύντομο χρονικό διάστημα στη διδασκαλία δεξιοτήτων αυτορρύθμισης, και θα μπορεί να αξιολογεί η ίδια τις συμπεριφορές της. Απαραίτητη, ακόμα, είναι και η επιβράβευση προς τους μαθητές εκείνους που ακολουθούν τους κανόνες, ενώ σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ, όπως η Μ., ο έπαινος θα πρέπει να είναι συχνότερος⸱ ίσως να είναι σημαντικό να γράφονται τα ονόματα των παιδιών σε ένα ημερήσιο πινακάκι συνεπών μαθητών, ενώ στη Μ., να λέγεται, ταυτόχρονα «Μπράβο!» και να της δίνεται ως αντάλλαγμα η δυνατότητα να ζωγραφίζει μετά το τέλος κάποιας εργασίας, πηγαίνοντας στο τελευταίο θρανίο και χωρίς να παρεμποδίζει τη διδασκαλία, ενώ θα ήταν σημαντικό να υπογράφεται από τη Μ. ένα «ατομικό συμβόλαιο» από το οποίο θα ορίζεται τι θα αντικαθιστά την ακατάλληλη συμπεριφορά και θα υπογράφεται από εκείνη και τον εκπαιδευτικό.

Κατά τη μαθησιακή διαδικασία, επίσης, μπορεί να δίνονται στη Μ. σημειώσεις των μαθημάτων με τη μορφή σχεδιαγραμμάτων ή γραφημάτων με σκοπό να μη διασπάται η προσοχή της. Προτείνεται, ακόμα, να κάθεται στο πρώτο θρανίο με έναν καλό και ήσυχο μαθητή του τμήματος, ο οποίος θα αποτελεί πρότυπο για εκείνη, ενώ ο εκπαιδευτικός αντίστοιχα θα έχει καλύτερη οπτική επαφή μαζί της.

Επιπλέον, δύναται να είναι αρκετά βοηθητική η διαμόρφωση ενός ημερήσιου προγράμματος εργασιών, όπως επίσης και η μείωση των δραστηριοτήτων που της ανατίθενται για το σπίτι ή ακόμα και η δυνατότητα να διαλέγει ανάμεσα σε δύο ή περισσότερες επιλογές ως προς τις εργασίες εντός τάξης, που όμως θα έχουν το ίδιο ακαδημαϊκό αποτέλεσμα για όλους τους μαθητές.

Από την άλλη, μπορεί να «ενισχυθεί» η υπερκινητικότητά της και να νιώσει ελευθερία κινήσεων, αν κατά τη διάρκεια διεξαγωγής εργασιών στην τάξη, και όσο την επεξεργάζονται οι μαθητές, της δοθεί η επιλογή είτε να μείνει στη θέση της είτε να κινηθεί χωρίς όρια (DuPaul, Weyandt & Janusis, 2011) ή ακόμα και η επιλογή να κάνει μικρά διαλείμματα-όπως να πιει νερό (Taylor, 1998).

Πιο συγκεκριμένα, όμως, ο στόχος της παρέμβασης επικεντρώνεται στην άμβλυνση των «συγκρουσιακών» σχέσεων που έχει διαμορφώσει η Μ. στο σχολικό περιβάλλον, καθώς τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ δυσκολεύονται όχι μόνο να κάνουν, αλλά και να διατηρήσουν τις φιλίες τους, οπότε απαντούν στα διαπροσωπικά τους προβλήματα με έναν επιθετικό τρόπο (DuPaul & Weyandt, 2006⸱ Weyandt, 2007).

Συνεπώς, βασικό συστατικό για την ψυχοκοινωνική προσαρμογή της συγκεκριμένης μαθήτριας φαίνεται πως αποτελεί η ανάπτυξη, βελτίωση, αλλά και η ενίσχυση των κοινωνικών της δεξιοτήτων και η σύναψη υγιών κοινωνικών σχέσεων με τους συνομηλίκους της, ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων.

Συνεπώς, η μαθήτρια θα πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί και να αποφεύγει επιθετικές συμπεριφορές στις οποίες κατέφευγε, μέχρι πρότινος, απέναντι στους συμμαθητές της και να μπορεί να τους ζητά συγγνώμη. Για να επιτευχθεί αυτό, σημαντική είναι η διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων κατά τη διάρκεια των μαθημάτων-κυρίως των φιλολογικών-, αρχικά σε επίπεδο τάξης, προκειμένου να εφαρμόζονται αργότερα και σε επίπεδο διαλείμματος.

Εκτός, όμως, από τις κοινωνικές, προαπαιτούμενες θεωρούνται και οι δεξιότητες επικοινωνίας⸱ είναι σημαντικό να μάθει η Μ. να εκφράζει τις σκέψεις και τα συναισθήματά της, λεκτικά ή μη, αντί να επιβάλλεται μέσω της επίθεσης.

Για να γίνει αυτό, προτείνεται η διαδικασία εκείνη κατά την οποία, όταν οι μαθητές, και κυρίως η Μ., ασκούν κριτική για μία πρόταση ή κατάσταση, να είναι σε θέση να προτείνουν κάποια εναλλακτική λύση για βελτίωσή της.

Επιπροσθέτως, κρίνεται σημαντική η ενθάρρυνση όλων των παιδιών να κάνουν ερωτήσεις, σχετικά με τις προσδοκίες, τις κατευθύνσεις ή τις καταστάσεις που δεν καταλαβαίνουν.

Επίσης, ίσως είναι βοηθητικές, δραστηριότητες όπως το παιχνίδι ρόλων (role playing) ή οι προσομοιώσεις, ή και η διαμόρφωση ηθικών διλημμάτων, που θα επιτρέπουν σε όλους τους μαθητές, και κυρίως τη Μ., να εξετάζουν τη σχέση αιτίου-αποτελέσματος συμπεριφορών που σχετίζονται με τους ίδιους-η διαδικασία αυτή μπορεί να γίνει αρχικά σε δυάδες και με την πάροδο του χρόνου, όσο θα εξοικειώνεται η Μ. να πάρει τη μορφή κύκλου, όπως επίσης να μπορεί η ίδια να είναι σε θέση να αυτοαξιολογείται.

Όπως φάνηκε, επίσης, η Μ., εξαιτίας της συμπεριφοράς της, είναι απομονωμένη από τους συμμαθητές της. Έτσι, σημαντικό ρόλο στην εξάλειψη της απόρριψης της Μ. από τους συνομηλίκους της μπορεί να διαδραματίζει και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, και ιδιαίτερα οι μέθοδοι που εκείνος χρησιμοποιεί.

Για να αποφύγει, λοιπόν, μία τέτοια συνθήκη και να βοηθήσει τη Μ., σε ομαδικές εργασίες, θα ήταν προτιμητέο αντί να έχουν οι μαθητές την επιλογή των ατόμων που θα απαρτίζουν τις ομάδες τους, να είναι στην ευχέρεια  του εκπαιδευτικού ο σχηματισμός ομογενών δυαδικών ομάδων, όσο το δυνατόν συχνότερα, μειώνοντας με αυτό τον τρόπο την πιθανότητα να απορριφθεί από τους συμμαθητές της ή να επιλεχθεί τελευταία.

Εξαίρετης σημασίας θεωρείται και η συνεργασία σχολείου-οικογένειας (εδώ μητέρας). Προτείνεται, έτσι, η χρήση κάρτας ημερήσιας αναφοράς, όπου θα γίνεται συνεχής ανατροφοδότηση για τη σχολική επίδοση του παιδιού.

Επίσης, σημαντική είναι και η εμπλοκή της μητέρας στο σχολικό πλαίσιο, στη μελέτη της Μ. στο σπίτι,  ενώ μπορεί να γίνει και αρωγός της ως προς την οργάνωση της καθημερινότητάς της και να της παρέχει ημερησίως υποστήριξη, ενώ απαραίτητη είναι και η θετική ενίσχυση της Μ., όταν επιδεικνύει την αρμόζουσα συμπεριφορά.

Επιπλέον, θεωρείται αναγκαίο ό,τι διδάσκεται στο σχολείο, να εφαρμόζεται και να ενισχύεται και στο σπίτι, έτσι ώστε να γενικεύεται και να μη συγκεκριμενοποιείται.

Συμπεράσματα

Η ΔΕΠ-Υ αποτελεί μία από τις συχνότερες μορφές ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που εμφανίζονται στα πλαίσια τυπικής εκπαίδευσης. Τα συμπτώματά της είναι συγκεκριμένα, χαρακτηρίζονται από απροσεξία και υπερκινητικότητα-παρορμητικότητα και εμφανίζονται με ένταση, ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της σχολικής ηλικίας, ενώ όσο το παιδί προχωρά προς την εφηβεία τα συμπτώματα της υπερκινητικότητας αρχίζουν να εξαλείφονται, και γίνονται περισσότερο ορατά τα συμπτώματα απροσεξίας.

Είναι σημαντικό για εκπαιδευτικούς, που έρχονται αντιμέτωποι με μαθητές που εμφανίζουν τη συγκεκριμένη διαταραχή, να χρησιμοποιούν τη μέθοδο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, όπου θα κρίνεται αναγκαία η αξιολόγηση, αλλά και ο άμεσος σχεδιασμός παρέμβασης, με σκοπό να βοηθήσει το ίδιο το παιδί με τη διαταραχή, όσο και το σύνολο της τάξης, καθώς μαθητές με ΔΕΠ-Υ, εξαιτίας της ανώριμης, πολλές φορές, συμπεριφοράς τους, συνήθως παρακωλύουν τη μαθησιακή διαδικασία ολόκληρης της τάξης (Taylor,1998).

Επίσης, είναι απαραίτητη και η συνεργασία συγκεκριμένων ειδικοτήτων (πχ ψυχολόγων, ιατρών, εκπαιδευτικών, κα), προκειμένου να βοηθηθούν τα παιδιά με ιδιαιτερότητες ως προς την προσαρμογή τους στο εκάστοτε σχολικό πλαίσιο, ενώ ζωτικής σημασίας θεωρείται η συνεργασία σχολείου, ειδικών και οικογένειας.

Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά με την περίπτωση της Μ., πρόκειται για μια μαθήτρια με έντονα τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ. Παρόλο που έχει διαγνωστεί με τη συγκεκριμένη διαταραχή, δεν έχει δεχτεί κάποια πρόσθετη βοήθεια στο σχολικό πλαίσιο που φοιτά, εκτός από την στήριξη που της δίδεται στο Κ.Ε.Σ.Υ, όπου έγινε και η διάγνωσή της.

Ωστόσο, φαίνεται πως η φιλόλογος της τάξης της-όπως και το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό- ενδιαφέρεται για εκείνη, καθώς επιθυμεί να τη βοηθήσει με τέτοιο τρόπο, ώστε να την ενσωματώσει στο κλίμα τόσο της τάξης, όσο και του σχολείου γενικότερα, με σκοπό να ακολουθεί τους κανόνες του, αλλά συνάμα να αναπτύξει και να ενισχύσει τις κοινωνικές της δεξιότητες.

Βιβλιογραφία

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text revision). Washington, DC: Author.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author

Barkley, R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press  

DuPaul, G. J., & Eckert, T. L. (1998). Academic interventions for students with attention‐deficit/hyperactivity disorder: A review of the literature. Reading & Writing Quarterly Overcoming Learning Difficulties, 14(1), 59-82

Dupaul, G. J. & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (2nd ed.), Guilford , New York

DuPaul, G. J., Weyandt, L. L., & Janusis, G. M. (2011). ADHD in the classroom: Effective intervention strategies. Theory into practice, 50(1), 35-42

Gadow, K. D., & Nolan, E. E. (2002). Differences between preschool children with ODD, ADHD, and ODD plus ADHD symptoms. Journal of Child Psychology andPsychiatry and Allied Disciplines, 43, 191-201

Gardill, M. C., DuPaul, G. J., & Kyle, K. E. (1996). Classroom strategies for managing students with attention-deficit/hyperactivity disorder. Intervention in School and Clinic, 32(2), 89-94

Goldman, L. S., Genel, M., Bezman, R. J., & Slanetz, P. J. (1998). Diagnosis and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Jama, 279(14), 1100-1107.

Κάκουρος, Ε., & Μανιαδάκη, Κ. (2000). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Κάκουρος, Ε., & Μανιαδάκη, Κ. (2002). Το σύνδρομο της ΔΕΠ-Υ και η επίδρασή του στη σχολική επίδοση και στη συμπεριφορά των παιδιών. Νέα Παιδεία, 101, 152-166

Καλαντζή-Αζίζι, Α., & Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο. Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

McCarthy, S., Asherson, P., Coghill, D., Hollis, C., Murray, M., Potts, L., & Wong, I. C. (2009). Attention-deficit hyperactivity disorder: treatment discontinuation in adolescents and young adults. The British Journal of Psychiatry, 194(3), 273-277.

Miranda, A., Jarque, S., & Tarraga, R. (2006). Interventions in school settings for students with ADHD. Exceptionality, 14(1), 35-52

Μουταβελής, Α. (2009). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ). Στρατηγικές οργάνωσης του σχολικού χώρου και της τάξης. Στο Π. Μανωλάκος (Επιμ.), Επιμορφωτικές προτάσεις από εκπαιδευτικούς της πράξης προς εκπαιδευτικούς της τάξης. (σσ 97-120). Αυτοέκδοση, Αθήνα

Μουταβελής, Α., & Τζιβινίκου, Σ. (2019). Εξατομικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης: Συνοπτικός οδηγός για τις ανάγκες υποστήριξης των σχολείων στον σχεδιασμό  και στην πράξη. Βόλος: Readnet Publications

Nøvik, T. S., Hervas, A., Ralston, S. J., Dalsgaard, S., Pereira, R. R., Lorenzo, M. J., & ADORE Study Group. (2006). Influence of gender on attention-deficit/hyperactivity disorder in Europe–ADORE. European child & adolescent psychiatry, 15(1), i15-i24.

Papaioannou, S., Mouzaki, A., Sideridis, G. D., Antoniou, F., Padeliadu, S., & Simos, P. G. (2016). Cognitive and academic abilities associated with symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder: a comparison between subtypes in a Greek non-clinical sample. Educational Psychology, 36(1), 138-158

Reddy, P. (1995). Προσοχή και μαθησιακές δεξιότητες. (Επιμ. Α. Κωσταρίδου-Ευκλείδη). Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα

Sava, F. A. (2000). Is Attention Deficit Hyperactivity Disorder an exonerating construct? Strategies for school inclusion. European Journal of Special Needs Education, 15(2), 149-157

Taylor, H. E., & Larson, S. (1998). Teaching Children with ADHD: What Do Elementary and Middle School Social Studies Teachers Need to Know?. The Social Studies, 89(4), 161-164.

Τζουριάδου, Μ., (2008). Νοητική καθυστέρηση στο έργο «Επινόηση»: Εξειδίκευση εκπαιδευτικών-ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού και παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού για ήπια νοητική καθυστέρηση